التنمية دائما DimaTanmia
مرحبا بك هذا المنتدى مختص في قضايا التنمية وما يرتبط بها
لايمكنك التحميل حتى تسجل اسم الدخول
يمكنك طلب اي موضوع سوف نرسله لك
مجموعة التنمية دائما
مجموعة منتديات التنمية دائما
http://associations.alafdal.net/ http://developpement.ibda3.org https://www.facebook.com/dimatanmia.dt
بحـث
 
 

نتائج البحث
 


Rechercher بحث متقدم

مجموعة منتديات التنمية دائما
http://associations.alafdal.net/ http://developpement.ibda3.org https://www.facebook.com/dimatanmia.dt

أسس تنشيط حقوق الإنسان و مفاهيم المواطنة

اذهب الى الأسفل

أسس تنشيط حقوق الإنسان و مفاهيم المواطنة

مُساهمة من طرف Admin في الجمعة 2 مارس 2012 - 15:14

أسس تنشيط حقوق الإنسان و مفاهيم المواطنة


يمكن تعريف حقوق الإنسان تعريفاً عاماً بأنها تلك الحقوق المتأصلة في طبيعتنا والتي لا يمكن بدونها أن نعيش كبشر. فحقوق الإنسان والحريات الأساسية تتيح لنا أن نطوّر بشكل كامل وأن نستخدم صفاتنا البشرية وذكاءنا ومواهبنا ووعينا، وأن نلبي احتياجاتنا الروحية وغيرها من الاحتياجات. وتستند هذه الحقوق إلى الطلب المتزايد من جانب البشرية على حياة يُكفَل فيها الاحترام والحماية للكرامة المتأصلة والقيمة الذاتية لكل إنسان. وإنكار حقوق الإنسان والحريات الأساسية ليس فقط مأساة فردية وشخصية بل إنه يخلق أيضاً الأوضاع المسببة للقلاقل الاجتماعية والسياسية ويبذر بذور العنف والنزاع داخل المجتمعات والأمم وفيما بينها.

تَشكَّل تاريخ حقوق الإنسان بفعل جميع الأحداث العالمية الكبرى والكفاح من أجل الكرامة والحرية والمساواة في كل مكان. بيد أن حقوق الإنسان لم تحقق الاعتراف العالمي الرسمي بها في خاتمة المطاف إلاّ مع إنشاء الأمم المتحدة.

وقد تمثل أحد الإنجازات الرئيسية الأولى للأمم المتحدة المشكلة حديثاً في صدور الإعلان العالمي لحقوق الإنسان ، الذي اعتمدته الجمعية العامة للأمم المتحدة في 10 كانون الأول/ديسمبر 1948 . وما زال هذا الصك القوي يمارس تأثيراً هائلاً على حياة الناس في جميع أرجاء العالم. فقدكانت هذه هي المرة الأولى في التاريخ التي تقوم فيها منظمة دولية باعتماد وثيقة تعتبر ذات قيمة عالمية. كما كانت هي المرة الأولى أيضاً التي عُرضت فيها حقوق الإنسان والحريات الأساسية بمثل هذا التفصيل.

ويسلم الإعلان بأن "الإقرار بما لجميع أعضاء الأسرة البشرية من كرامة أصيلة فيهم …يشكل أساس الحرية والعدل والسلام في العالم" وأن هذه الكرامة ترتبط بالاعتراف بالحقوق الأساسية التي يتطلع إليها كل فرد من أفراد البشر، ألا وهي الحق في الحياة والحرية والأمن الشخصي؛ والحق في مستوى معيشي مناسب؛ والحق في التماس ملجأ في بلدان أخرى من الاضطهاد والتمتع بهذا الحق؛ والحق في تملك الممتلكات؛ والحق في حرية الرأي والتعبير؛ والحق في التعليم، والحق في حرية الفكر والضمير والدين؛ والحق في عدم التعرض للتعذيب والمعاملة المهينة، وذلك ضمن حقوق أخرى. وهذه هي حقوق أصيلة يتعين أن يتمتع بها جميع سكان القرية العالمية من النساء والرجال والأطفال وجميع الفئات في المجتمع، سواءً كانت محرومة من المزايا أم لم تكن كذلك) وهي ليست "عطايا" يمكن سحبها أو منعها أو منحها بأهواء كائن من كان أو إرادته. كذلك فإن الإجراءات الرامية إلى بناء ثقافة حقوق إنسان تحظى بالدعم من الوكالات المتخصصة والبرامج والصناديق التابعة للأمم المتحدة مثل منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلم

والثقافة اليونسكو ، ومنظمة الأمم المتحدة للطفولة اليونيسيف ، ومفوضية الأمم المتحدة السامية للاجئين، وبرنامج الأمم المتحدة الإنمائي، ومنظمة العمل الدولية ، ومنظمة الصحة العالمية، والإدارات المختصة بالأمانة العامة للأمم المتحدة مثل مفوضية الأمم المتحدة السامية لحقوق الإنسان. وتقوم هيئات دولية وإقليمية ووطنية أخرى، حكومية وغير حكومية على السواء، بالعمل أيضاً في سبيل تعزيز حقوق الإنسان.

عملية تعليم حقوق الإنسان في المدارس

يمكن لاستراتيجية وطنية مستدامة (في الأجل الطويل) وشاملة وفعالة لإدراج تعليم حقوق الإنسان في النظم التعليمية أن تشمل إجراءات شتى مثل ما يلي:

• دمج تعليم حقوق الإنسان في التشريعات الوطنية المنظّمة للتعليم في المدارس؛

• تنقيح المناهج الدراسية والكتب المدرسية؛

• تدريب المدرسين قبل الخدمة وأثناء الخدمة بما يشمل التدريب بشأن حقوق الإنسان وبشأن منهجيات تعليم حقوق الإنسان.

• تنظيم أنشطة خارج إطار المناهج الدراسية، منها ما يرتكز على المدارس ومنها ما يمتد ليصل إلى الأسرة والمجتمع المحلي.

• تطوير المواد التعليمية .

• إنشاء شبكات دعم من المدرسين وغيرهم من المهنيين (من جماعات حقوق الإنسان، واتحادات المدرسين، والمنظمات غير الحكومية، والرابطات المهنية) وما إلى ذلك.

والطريقة المحددة التي تحدث بها هذه العملية في كل بلد من البلدان إنما تعتمد على النظم التعليمية المحلية التي تختلف فيما بينها اختلافاً واسعاً، ليس أقلها في مدى السلطة التقديرية التي قد يمارسها المدرسون في تحديد أهدافهم التدريسية وبلوغها. بيد أن المدرس سيكون دائماً هو الشخص الرئيسي في جعل المبادرات الجديدة ولذلك يتحمل المدرس مسؤولية كبيرة عن نقل رسالة حقوق الإنسان. وقد تتباين الفرص المتاحة للقيام بذلك: إذ يمكن إدراج مواضيع حقوق الإنسان ضمن المواد الدراسية التي تُدرس فعلاً في المدرسة، مثل التاريخ، والتربية المدنية، والآداب، والفنون، والجغرافية، واللغات،والمواضيع العلمية، أو يمكن إفرادها بمقرر مدرسي محدد؛ آما يمكن أيضاً القيام بعملية تعليم حقوق الإنسان عن طريق الأنشطة التعليمية الأقل رسمية داخل المدارس وخارجها مثل الأنشطة التي تمارَس بعد اليوم الدراسي، والأندية، ومنتديات الشباب.

التدريس والوعظ: الأعمال أكثر إقناعاً من الأقوال

إن كون الإعلان العالمي لحقوق الإنسان واتفاقية حقوق الطفل صكين نافذين ومنطبقين على نطاق العالم تقريباً هو أمر في غاية الأهمية للمدرسين. فبترويج المعايير العالمية لحقوق الإنسان، يستطيع المدرس أن يقول بأمانة إنه لا يقوم بالوعظ. بيد أن المدرسين يواجهون تحدياً ثانياً هو: أن يدّرسوا بطريقة تكون فيها حقوق الإنسان موضع احترام في حجرة الدراسة وفي البيئة المدرسية نفسها. ولكي يكون للتعلم فــائدة عملية، يحتاج التلاميذ ليس فقط إلى أن يتعلموا عن حقوق الإنسان بل أن يتعلموا في بيئة تشكل نموذجاً هذه الحقوق.وهذا يعني تجنب أي نفاق. فالنفاق في أبسط معانيه يعني الحالات التي يكون فيها ما يدّرسه المدرس متعارضاً بوضوح مع الطريقة التي يدّرسه بها. من ذلك مثلاً أن يقول: "سنتحدث اليوم عن حرية التعبير - صه يا مَنْ في الصف الخلفي!" وفي هذه الظروف، سيكون أكبر ما يتعلمه التلاميذ هو عن السلطة، أما ما يتعلمونه عن حقوق الإنسان فسيكون أقل بكثير .ولما كان التلاميذ يقضون وقتاً طويلاً في دراسة شخصية المدرسين ويستطيعون التوصل إلى فهم جيد لما يؤمن به المدرسون، فإن المدرس الذي يتصرف بطريقة جائرة أو تعسفية لن يكون له من التأثير الإيجابي إلا أقل القليل. وكثيراً ما قد تكون الرغبة في إرضاء المدرس السبب في أن يحاول التلاميذ محاكاة الآراء الشخصية للمدرس بدون تفكير مستقل. وقد يكون ذلك، في البداية على الأقل، سبباً لكي لا يعرب المدرسون عن أفكارهم هم. ويثير النفاق، في أعقد أشكاله،تساؤلات عميقة عن كيفية حماية الكرامة الإنسانية وتعزيزها لكل من المدرسين والتلاميذ في حجرة الدراسة وفي المدرسة وفي المجتمع بوجه عام. وينبغي أن ترتكز "ثقافة حقوق الإنسان" داخل المدارس وحجرات الدراسة على الاحترام المتبادل بين جميع الجهات الفاعلة المعنية. وتبعاً لذلك، فإن الطريقة التي تجري بها عملية صنع القرارات، وأساليب حل المنازعات وإقرار النظام، والعلاقة داخل كل جهة فاعلة وفيما بين الجهات الفاعلة تشكل جميعاً عوامل رئيسية تسهم في تحقيق ذلك.

ويتعين على المدرسين في خاتمة المطاف أن يستكشفوا الطرق الكفيلة بإشراك ليس فقط التلاميذ ومديري المدارس والسلطات التعليمية والآباء والأمهات في عملية تعليم حقوق الإنسان ولكن أيضاً المجتمع المحلي بأسره. وبهذه الطريقة، يمكن لتدريس حقوق الإنسان أن ينطلق من حجرة الدراسة إلى المجتمع المحلي لصالح الاثنين معاً. ويكون في مقدور جميع المعنيين أن يناقشوا القيم العالمية وعلاقتها بالواقع ويدركوا أن المدارس يمكن أن تشكل جزءاً من الحل المراد للمشاكل الأساسية في مجال حقوق الإنسان.

وفيما يتعلق بالتلاميذ، فإن التفاوض على مجموعة من القواعد والمسؤوليات في حجرة الدراسة هو طريقة مجرَّبة منذ زمن طويل وفي غاية الفعالية كنقطة بداية (انظر النشاط المعنون " وضع قواعد لحجرة الدراسة" والوارد في الفصل الثاني). وممارسات التدريس التي تتوافق مع حقوق الإنسان الأساسية تتيح نموذجاً ثابتاً في هذا الصدد. وبهذه الطريقة، فإن مدرس الألعاب الرياضية أو مدرس الرياضيات، على سبيل المثال، يمكن أيضاً أن يدرِّس من أجل حقوق الإنسان.

الأساليب التربوية لتعليم حقوق الإنسان

إن الأساليب المقترحة أدناه وتطبيقها على الأنشطة المعروضة في الفصلين الثاني والثالث توضح كيف يمكن للمدرسين أن يستثيروا التجاوب الوجداني والتخيل الأخلاقي لدى التلاميذ، وتحدي افتراضات التلاميذ وإدراج مفاهيم مثل الكرامة الإنسانية في خبرتهم اليومية بالناس والسلطة والمسؤولية. وقد أثبتت هذه الأساليب ملاءمتها بوجه خاص لتعليم حقوق الإنسان بسبب أنها تشجع التفكير النقدي، والتعلم الإدراكي والوجداني على السواء، واحترام الاختلافات في التجارب والآراء، والمشاركة النشطة من جانب جميع المشاركين في عملية التعلّم الجارية.

أ- شحذ الفكر

يمكن استخدام هذا الأسلوب لإيجاد حلول للمشاآل النظرية والعملية على السواء. وهويتطلب تحليل المشكلة ثم وضع حلول لها. ويتطلب شحذ الفكر درجة عالية من المشاركة، وهو يحفز من يشاركون فيه على التحلي بأقصى قدر من الإبداعية. فعقب عرض مشكلة من المشاكل، تُسجَّل على سبورة أو على ورق رسم بياني جميع الأفكار المطروحة كرد فعل لهذا العرض. وتسجَّل جميع الردود؛ وليس من المطلوب تقديم تفسيرات ولا الحكم على الاقتراحات أو رفضها في هذه المرحلة. ثم يصنف المدرس الردود المقدمة ويحللها، ويَجري في هذه المرحلة الجمع بين بعض الردود أو تكييفها أو رفضها. وفي الختام، تقدم المجموعة توصيات وتتخذ قرارات بشأن المشكلة المطروحة.

ب- دراسات حالات إفرادية

يتناول التلاميذ في مجموعات صغيرة حالات حقيقية أو تخيلية تتطلب منهم أن يطبقوا معايير حقوق الإنسان. وينبغي أن تستند دراسات الحالات الإفرادية إلى سيناريوهات معقولة وواقعية تركز على اثنتين أو ثلاث من القضايا الرئيسية. ويمكن تقديم سيناريو الدراسة إلى التلاميذ للنظر فيه برمته أو عرضه عليهم مسلسلاً كحالة متطورة الفرضية المتطورة يجب أن يصدر عنهم رد فعل إزاءها. وهذا الأسلوب يشجّع على تنمية مهارات التحليل وحل المشاكل والتخطيط، فضلاً عن التعاون وتشكيل الفرق. ويمكن استخدام دراسات الحالات الإفرادية لإجراء مناظرات أو مناقشات أو مزيد من البحوث.

ج - التعبير الإبداعي

يمكن للفنانين أن يساعدوا على جعل المفاهيم ملموسة بقدر أكبر، وأن يضفوا الطابع الشخصي على التجريدات ويؤثروا على المواقف باستثارة ردود فعل عاطفية وفكرية إزاء حقوق الإنسان. ويمكن أن تشمل الأساليب المطبقة استخدام القصص والشعر والفن التصويري (الغرافيكي)، والنحت، والأعمال المسرحية، والأغنية، والرقص. ولا يلزم أن يكون المدرسون أنفسهم فنانين بل عليهم تحديد مهام تقوم على المشاركة وأن يتيحوا طريقة للتلاميذ للتشارك في أعمالهم الإبداعية.

د - النقاش

يوجد كثير من الأساليب لاستثارة مناقشات هادفة بين مجموعات من اثنين أو مجموعات صغيرة أو الفصل الدراسي بأكمله. ولإيجاد جو من الثقة والاحترام، قد يقوم التلاميذ بوضع "قواعد المناقشة" الخاصة بهم. ويمكن تنظيم المناقشات بمجموعة شتى من الطرق الفعالة. فقد تكون بعض المواضيع مناسبة للشكل المتمثل في إجراء نقاش رسمي أو نقاش خبراء أو شكل "قصعة السمكة " أي مجموعة صغيرة تناقش بينما يستمع باقي الفصل الدراسي ثم يبدي بعد ذلك تعليقات ويطرح أسئلة). ويكون من الأنسب أن تتخذ مواضيع أخرى شكل "دائرة الكلام" أي أن يجلس التلاميذ في دائرتين إحداهما تجلس في اتجاه الخارج والأخرى تجلس في اتجاه الداخل. ويدخل كل منهم في نقاش مع الشخص الذي يجلس قبالته؛ وبعد مدة من الوقت، يطلب المدرسون من كل تلميذ في الدائرة الداخلية أن يتحرك بمقدار شخص واحد إلى اليمين ويناقش الموضوع نفسه مع شخص جديد). أما المواضيع الشخصية أو العاطفية فأحسن شكل لمناقشتها هو في مجموعات من اثنين أو مجموعات صغيرة. ولإشراك الفصل الدراسي بأكمله في موضوع ما، قد يستخدم المدرس أساليب مثل " الكلام المفتوح " أي أن يسأل المدرس سؤالاً مفتوحاً مثل "ماذا تعني الكرامة في نظرك؟" أو " أشعر بالسعادة عندما…" ويقوم كل تلميذ من التلاميذ بالإجابة تباعاً. وثمة أسلوب حي لعرض المناقشات عرضاً تصويرياً يتمثل في "شبكة المناقشة". فيجلس التلاميذ في دائرة مناقشة ويتكلمون واحداً واحداً. وبينما يفعلون ذلك، فإنهم يمرِّرون كرة من الغزل من واحد إلى آخر، فيدعونها تنفك أثناء ذلك. وكل تلميذ يمسك بالخيط عندما تمر كرة الغزل بيده. وفي خاتمة المطاف ترتبط المجموعة بنسيج من الخيط، تُظهِر بوضوح نمط الاتصال الذي حدث داخل المجموعة.

هـ - الرحلات الميدانية/الزيارات المجتمعية

يستفيد التلاميذ من تمدد المدرسة في المجتمع المحلي، فيتعلمون من الأماكن التي تظهر فيها قضايا حقوق الإنسان مثلاً المحاكم والسجون والحدود الدولية أو التي يعمل فيها الناس للدفاع عن الحقوق أو تخفيف محنة الضحايا مثلاً المنظمات التي لا تستهدف الربح، ومراكز التوزيع الخيري للأغذية أو الملابس، والعيادات المجانية. وينبغي شرح الغرض المقصود من الدراسة مقدماً، كما ينبغي الإيعاز إلى التلاميذ بإيلاء اهتمام دقيق وبتسجيل ملاحظاتهم لغرض إجراء مناقشة لاحقة أو تدوين أفكارهم كتابةً عقب الزيارة.

و- المقابلات

تتيح المقابلات فرصة للتعلّم المباشر وتضفي الطابع الشخصي على القضايا والتاريخ.وقد يكون من تجري مقابلتهم من أفراد الأسرة والمجتمع المحلي أو من النشطاء أو الزعماء أو شهود العيان على الأحداث المتعلقة بحقوق الإنسان. ويمكن أن تسهم هذه الروايات الشفوية في توثيق وفهم قضايا حقوق الإنسان في المجتمع المحلي. تتيح مواضيع حقوق الإنسان كثيراً من الفرص لإجراء تحريات مستقلة. وقد يكون ذلك بحثاً رسمياً باستخدام تسهيلات المكتبات أو شبكة الإنترنت أو بحوث معلومات تعتمد على إجراء المقابلات واستطلاعات الرأي وملاحظات وسائط الإعلام وأساليب أخرى لجمع البيانات. وتؤدي البحوث، سواء كانت مشاريع فردية أو جماعية، إلى تنمية مهارات التفكير المستقل وتحليل البيانات كما تعمِّق فهم التعقيد الذي تتسم به قضايا حقوق الإنسان.

ح- أداء الأدوار/المحاكاة

أداء الأدوار هو مثل مسرحية صغيرة تُعرَض قبل الحصة. وهي تكون مرتجلة إلى حد كبير ويمكن تقديمها على أنها قصة (مع وجود راوٍ والشخصيات الرئيسية) أو تقديمها كوضع متحرك (تتفاعل فيه الشخصيات الرئيسية وتدخل في حوار مباشر - ربما بمساعدة المدرس وباقي الفصل). ويمثل أداء الأدوار قيمة خاصة لجعل التلاميذ يحسون بمشاعر ووجهات نظر الجماعات الأخرى وبأهمية قضايا معنية. ويحقق أداء الأدوار أفضل مفعول له عندما يكون قصيراً، اسمح بوقت كاف للمناقشة بعد ذلك: فمن الأمور الحاسمة الأهمية أن يتمكن التلاميذ من التعبير بأنفسهم عن مشاعرهم أو مخاوفهم أو فهمهم بعد هذه الأنشطة، لزيادة الفوائد الممكنة إلى أقصى حد وتبديد المشاعر السلبية، إن وُجدت. وقد يحتاج المدرسون إلى تشجيع التلاميذ على عدم تقمُّص دورهم. إذ ينبغي أن يكون بإمكان المشاركين التوقف عما يفعلونه، ربما للتعليق على أمر ما أو لطرح أسئلة ما. وينبغي أن يكون في إمكان أعضاء الفصل الآخرين إبداء تعليقات وطرح أسئلة أيضاً، بل وربما حتى الاشتراك في أداء الأدوار.ويمكن للأشكال المختلفة لأداء الأدوار أن تشمل المحاكمات الهزلية، والمقابلات التصورية، وألعاب المحاكاة، وجلسات المحاكمات، والمحاكم. ولهذه الأشكال عادة بنية أوضح وتدوم وقتاً أطول وتتطلب إعداداً أكبر من جانب المدرسين والتلاميذ على السواء.

ط- المعينات البصرية

يمكن تدعيم التعلّم عن طريق استخدام السبورات وشفافات أجهزة العرض العلوية،والملصقات، والأشياء المعروضة، والرسوم البيانية المتتالية الصفحات، والصور الفوتوغرافية،والشرائح، وأشرطة الفيديو، والأفلام. وكقاعدة عامة، فإن المعلومات المنتجة على شفافات ورسوم بيانية ينبغي أن تكون موجزة ومقتضبة، وأن تكون في شكل مخطط إجمالي أو شكل قائمة. وإذا لزم عرض مزيد من النص فاستخدم حينئذ علامات اليد التفصيلية. بيد أنه قد تحدث المغالاة في استعمال المعينات البصرية وينبغي ألا تحل أبداً محل المناقشة التي تنم عن الاهتمام والمشاركة المباشرة من جانب الشاب.

المصدر: http://animateur.maktoobblog.com
avatar
Admin
Admin

عدد المساهمات : 322
تاريخ التسجيل : 18/10/2011
العمر : 44
الموقع : www.facebook.com/dimatanmia.dt

http://dimatanmia.yoo7.com

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل

الرجوع الى أعلى الصفحة


 
صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى